自20世纪80年代以来，各国政府日益重视帮助学习者为未来工作做好准备。这种“新职业主义”思潮将发展产业技能置于公共教育讨论的核心位置。20世纪80年代末期和90年代，世界各国均出现了新职业教育课程和组织的扩张现象，职业教育培训机构与产业合作为青少年提供了多样化的工作场所学习机会（UNESCOandILO，2018）。自2007年以来，全球范围内出现了六大类提升职业教育地位和重要性的政策，包括校企合作和雇主参与、发展国家培训体系、发展国家和区域资格框架、引入质量保障机制、多元化筹资机制、提升民办培训提供者参与度（Marope，Chakroun，andHolmes，2015）。其中令人瞩目的政策是改革职业教育的治理结构和制度设计，以增加雇主和其他社会合作伙伴的参与机会（EuropeanTrainingFoundation，2015）。

遗憾的是，上述国际组织所倡导的国际“最佳实践”在发展中国家落地的过程中经常出现“水土不服”的现象，职业教育培训领域的政策和组织实践迁移困难重重（Watson，2006）。例如，国家和区域资格框架、公私合作伙伴关系、国家培训体系等政策在东亚和东南亚地区的实践中并未取得预期效果（Ra，Chin，andLiu，2015）。这可能与输出国和东道国政策制度环境的差异有关。技能形成领域的校企合作最能说明这个问题（Remington，2018；RemingtonandMarques，2020；雷明顿、杨钋，2019）。培训实践迁移困难的现象意味着技能形成领域的校企合作是在特定经济社会环境中展开的组织间合作，嵌入了区域特定的经济社会制度环境。因此，有必要从一国的宏观、中观和微观层面来分析技能合作的条件、过程和效果，以下围绕这三个层面总结本书的主要发现。